di Elena Ovidi *
A partire dal processo di Bologna
Il Processo di Bologna che dal 1999 sta comportando significative trasformazioni nei sistemi universitari dei Paesi Europei può definirsi come un ambizioso progetto di creare un’Europa fondata sulla conoscenza, attraverso maggiori comparabilità e compatibilità dei sistemi di istruzione superiore.
La dichiarazione di Bologna, firmata da 29 ministri europei dell’istruzione, afferma infatti che: «L’Europa della Conoscenza è ormai diffusamente riconosciuta come insostituibile fattore di crescita sociale ed umana e come elemento indispensabile per consolidare ed arricchire la cittadinanza europea»[1]. Sottolineando il ruolo centrale dell’università per lo sviluppo della dimensione culturale europea questo documento si riconosce in quanto già affermato in alcune precedenti tappe: la Magna Charta Universitatum del 1988 che rappresenta il patrimonio comune in cui si sono riconosciute le università europee e la Dichiarazione di Sorbona del 1998 su «L’armonizzazione dell’architettura dei sistemi di istruzione superiore in Europa» firmata dei Ministri competenti di Francia, Germania, Gran Bretagna e Italia. Orizzonte comune di queste dichiarazioni è l’intenzione di porre le basi per lo Spazio Europeo dell’istruzione Superiore. Per realizzare questo scopo ed accrescere la competitività internazionale del sistema europeo dell’istruzione superiore si sono individuati alcuni obiettivi ed in particolare la mobilità, l’armonizzazione dei titoli di studio e la valutazione della qualità. Essi hanno determinato una serie di riforme strutturali nei Paesi Europei, delineate attraverso diverse conferenze interministeriali, che si tengono con cadenza pressoché biennale.
Senza avere la pretesa di ripercorrere esaustivamente quest’evoluzione, mi sembra significativo porre in evidenza alcuni caratteri di fondo e alcune particolari tappe. Sul primo versante vi è stata un’espansione progressiva degli obiettivi iniziali, volta ad includere ulteriori aspetti come l’importanza dell’apprendimento permanente, la dimensione sociale dell’istruzione e l’assicurazione della sua qualità. Rispetto al secondo profilo è opportuno ricordare due decisioni rilevanti per la struttura e il cammino successivo del processo di Bologna. Nel 2001 con la Conferenza di Praga si è istituito il Gruppo dei Seguiti che ha il compito di monitorare e stimolare l’avanzamento dei lavori tra una conferenza ministeriale e l’altra. Il gruppo dei seguiti può costituire dei gruppi di lavoro su vari temi e proprio lo scorso venerdì si è riunito a Riga in Lettonia il terzo incontro del gruppo di lavoro sull’implementazione del processo di Bologna, segno che questo cammino è oggetto di una riflessione e di un’attenzione costanti.
Nel 2010, durante la conferenza di Budapest e Vienna, è stato invece varato lo Spazio Europeo per l’istruzione superiore, raggiungendo così uno dei principali obiettivi della dichiarazione di Bologna. Dal 2010 si è quindi avviata una seconda fase del processo di Bologna, con precise finalità, proprio per consolidare la nascita di questo Spazio Europeo.
Innanzitutto incoraggiare la mobilità, definita dal comunicato di Lovanio del 2009, «l’elemento caratterizzante dello Spazio Europeo dell’istruzione superiore». Essa è ritenuta importante non solo per la crescita personale, ma anche per aumentare la cooperazione e la competizione tra le istituzioni. La stessa agenda Europa per una crescita intelligente, sostenibile ed inclusiva, la cosiddetta Europa 2020, le assegna un ruolo di primo piano: pone come obiettivo che almeno il 20% dei laureati nell’UE abbia vissuto un’esperienza di studio o lavoro all’estero. Il cammino da compiere resta ancora lungo in quanto i dati disponibili mostrano che la maggior parte dei paesi di Bologna ha un tasso di mobilità in entrata e in uscita all’interno dello Spazio europeo dell’istruzione superiore inferiore al 10%, e più della metà dei paesi di Bologna ha valori inferiori al 5%[2]. Di conseguenza diviene fondamentale la rimozione degli ostacoli alla mobilità, tra cui i principali possono essere individuati nel finanziamento e nella divergenza tra i sistemi di istruzione. La questione della mobilità si intreccia quindi da un lato con quella relativa all’accesso all’istruzione superiore, e quindi alla sua dimensione sociale, e dall’altro con l’ulteriore obiettivo di creare un sistema di titoli comparabili e comprensibili.
Sotto il primo profilo lo spazio europeo dell’istruzione superiore mira ad offrire pari opportunità agli studenti, ampliando l’accesso generale all’istruzione superiore e aumentando la partecipazione dei gruppi sotto-rappresentati.
Sotto il secondo profilo indispensabile per la mobilità è l’adozione di un sistema armonizzato ed il conseguente riconoscimento reciproco dei titoli, in modo da garantirne la spendibilità anche in un Paese diverso da quello di origine. A questo riguardo il processo di Bologna ha determinato l’organizzazione dell’istruzione superiore in tre cicli: il primo di durata triennale, il secondo, maggiormente specialistico, di durata biennale ed il terzo, di durata triennale o quadriennale, introdotto a Berlino nel 2003, fortemente orientato alla ricerca.
Fondamentale per il riconoscimento delle qualifiche e dei periodi di studio svolti all’estero è la Convenzione di Lisbona, approvata nel 1997, che pone a tal fine degli obiettivi specifici. Per raggiungerli sono stati ideati in particolare due strumenti: il Diploma Supplement e il sistema ECTS. Il primo è «un documento allegato al diploma di laurea, volto a migliorare la «trasparenza» internazionale e a facilitare il riconoscimento accademico e professionale delle qualifiche»[3], mentre il secondo è il sistema Europeo per l’accumulazione e il trasferimento dei crediti, che descrive il carico di lavoro necessario per ottenere i risultati di apprendimento attesi da un percorso formativo[4].
La mobilità è inoltre correlata all’apprendimento permanente, che costituisce un’altra componente essenziale dello Spazio Europeo dell’istruzione superiore. Nel 2006 in particolare una decisione del Parlamento e del Consiglio Europeo ha istituito il programma d’azione comunitaria nel campo dell’apprendimento permanente o life-learning programme che riunisce al suo interno tutte le iniziative di cooperazione europea nell’ambito dell’istruzione e della formazione in un unico programma.
Nella sua struttura è composto da quattro programmi settoriali, riferiti ai diversi gradi di formazione: Comenius, che riguarda l’istruzione scolastica, Erasmus relativo all’istruzione superiore e all’alta formazione, Leonardo da Vinci che si occupa dell’istruzione iniziale e continua e Grundtvig per l’educazione degli adulti. Oltre a questi vi è un programma trasversale, teso ad assicurare il coordinamento tra i diversi settori, ed il programma Jean Monnet, per sostenere l’insegnamento e la ricerca nel campo dell’integrazione europea.
Ulteriore concetto chiave per uno Spazio Europeo dell’istruzione superiore che miri ad essere competitivo a livello internazionale, è l’assicurazione della qualità. A questo scopo è stata istituita nel 2004 l’Associazione europea che riunisce tutti gli enti nazionali responsabili dell’assicurazione esterna (ENQA), la quale ha elaborato un testo con standards e linee guida sull’assicurazione della qualità. Per elencare le agenzie che si conformano a questi standards esiste inoltre il Registro europeo per l’assicurazione della qualità nell’istruzione superiore, istituito nel 2008.
L’innalzamento della qualità ed la successiva valutazione del sistema d’istruzione presuppongono innanzitutto che si ponga al centro lo studente. Questo implica una serie di azioni aventi come obiettivo quello di insegnare agli studenti a pensare in modo critico, a partecipare non solo agli eventi accademici in senso stretto, ma anche ad acquisire più indipendenza e responsabilità.
Mobilità, riconoscimento dei titoli, apprendimento permanente e assicurazione della qualità concorrono insieme ad innalzare il livello di occupabilità, definita come la capacità di avere un’occupazione iniziale, mantenerla ed essere in grado di spostarsi nel mercato del lavoro. In questo contesto il ruolo dell’istruzione superiore consiste nel fornire agli studenti le conoscenze, le abilità e le competenze di cui hanno bisogno sul luogo di lavoro e che sono richieste dai datori di lavoro, nonché fare in modo che le persone abbiano maggiori opportunità di mantenere o rinnovare tali abilità e caratteristiche per tutta la loro vita lavorativa[5].
La situazione italiana
Da questa breve descrizione si intravede come il processo di Bologna costituisca «il più significativo processo di collaborazione europea che abbia mai avuto luogo nel campo dell’istruzione superiore»[6], oggi infatti esso coinvolge quarantasette Paesi e otto membri consultivi. Questo cammino complesso ha implicato e implica riforme strutturali e coordinate negli Stati Europei e a questo proposito vorremmo ora esaminare in linea generale quanto è avvenuto in Italia.
Nel nostro Paese la prima riforma a recepire le indicazioni del processo di Bologna è il DM n 509/1999 che modifica profondamente gli ordinamenti degli studi e la didattica universitaria. Introduce in particolare la distinzione tra primo e secondo ciclo di studi e dà impulso al dottorato come III livello di istruzione superiore. Viene inoltre adottato il sistema di crediti formativi universitari e viene attribuita maggiore autonomia alle università nella definizione delle attività formative.
A cinque anni di distanza questa riforma viene modificata dal DM 270/2004 che interviene per correggere alcune questioni critiche, implementare le buone prassi instaurate e sviluppare linee d’azione in armonia con l’evoluzione del processo di Bologna. Uno dei cambiamenti più importanti è lo sganciamento completo del corso di laurea specialistica dal corso di laurea. Il secondo ciclo di studi acquisisce così piena autonomia e cambia denominazione, prendendo il nome di corso di laurea magistrale. L’obiettivo perseguito è la trasversalità del sapere: si vuole cioè permettere l’accesso ad un determinato corso di laurea magistrale a partire da diverse tipologie di corsi di I livello. Nella stessa direzione si colloca l’introduzione dei corsi di studio “interclasse”, che combinano due o più percorsi formativi tradizionali. Altri interventi sono previsti per aumentare ulteriormente l’autonomia delle università nella definizione degli ordinamenti di studio e per correggere alcune problematiche emerse nell’attuazione della precedente riforma.
Anche la costituzione, dell’Agenzia Nazionale per la Valutazione dell’Università e della Ricerca, avvenuta nel 2006 è conseguenza degli impulsi forniti dal processo di Bologna. L’ANVUR opera come ente indipendente ed è indispensabile per garantire l’assicurazione della qualità attraverso una valutazione dei corsi di studio ex post. Essa ha ricevuto un Regolamento nel 2010, in cui si prevede che i risultati dell’attività di valutazione dell’Agenzia costituiscano un criterio di riferimento per l’allocazione dei finanziamenti statali alle università e agli enti di ricerca e per l’eventuale allocazione di specifici fondi premiali. A questo riguardo è stato varato il recente decreto 19/2012 sull’introduzione di meccanismi premiali nella distribuzione delle risorse pubbliche, sulla base di criteri predefiniti mediante il sistema di accreditamento delle università.
L’appartenenza dell’Italia allo Spazio Europeo di istruzione superiore è stata inoltre sottolineata dalle «Linee guida del Governo per l’università» emanate dal ministro Mariastella Gelmini nel novembre 2008. Da una parte in questo documento emerge la consapevolezza che l’adesione al processo europeo comporta una serie di obblighi e obiettivi da perseguire come la mobilità, la centralità degli studenti e la crescita e la garanzia della qualità. Dall’altra parte però «le azioni indicate nelle stesse linee guida non sempre appaiono coerenti con i principi di autonomia e responsabilità degli atenei, in particolare laddove preannunciano l’emanazione di provvedimenti prescrittivi intesi a limitare fortemente sia il numero di corsi di studio sia la loro articolazione interna»[7], com’è poi risultato dall’attuazione della riforma.
La piena realizzazione dell’autonomia responsabile degli atenei è uno degli aspetti specifici del processo di Bologna che nel nostro Paese devono ancora trovare attuazione. Altri obiettivi concreti che restano da perseguire riguardano la promozione della mobilità internazionale di studenti e docenti, l’accesso universale all’istruzione superiore e la previsione di procedure per l’assicurazione della qualità più chiare ed efficaci e in linea con gli standard europei. In generale l’aver aderito al processo di internazionalizzazione degli studi ha in parte accentuato alcuni limiti del nostro sistema universitario ed una conseguenza di questo può intravedersi nella cosiddetta fuga dei cervelli, che si declina non solo come emigrazione degli studenti italiani all’estero ma anche come incapacità delle nostre università di attrarre studenti stranieri.
Conclusioni
Riteniamo però che il processo di Bologna debba costituire un’occasione per intervenire sulle criticità del nostro sistema universitario; in questa chiave vorremmo proporre alcune riflessioni conclusive. Anzitutto appare necessaria una più convinta adesione al processo europeo, accompagnata dalla fiducia di poterlo perseguire. L’Italia infatti, aderendo al progetto Europa 2020, ha indicato i suoi obiettivi nel Piano Nazionale di riforma presentato nel 2011, scegliendo per tutti gli indicatori un livello più basso rispetto alla proposta europea[8]. Questo è particolarmente significativo considerando che tre dei cinque obiettivi di Europa 2020 riguardano l’occupazione, l’investimento in ricerca e sviluppo e l’istruzione, tutti aspetti a cui il processo di Bologna pone attenzione.
Una seconda osservazione riguarda l’importanza della riforma e della modernizzazione dei sistemi europei di istruzione superiore per l’integrazione europea e per la costruzione di un’Europa della conoscenza. Per realizzarsi questo progetto richiede, da una parte, un’implementazione omogenea che superi le divergenze ancora presenti tra gli Stati, garantendo però dall’altra parte il pieno rispetto delle diversità delle culture e dei sistemi educativi nazionali.
Infine vorremmo evidenziare l’importanza di investire nell’università riconoscendone la funzione essenziale nel disegnare le prospettive economiche e sociali del continente europeo. Aderire al processo di Bologna significa soprattutto prendere coscienza del compito indispensabile dell’università, come affermato anche nella risoluzione 2180/2012 del PE sul contributo delle istituzioni europee al consolidamento e all’avanzamento del Processo di Bologna:
«Le università, tenuto conto del loro triplice ruolo (istruzione, ricerca e innovazione), svolgono un ruolo fondamentale per il futuro dell’Unione europea e la formazione dei suoi cittadini;[…] l’università è un’importante conquista europea pressoché millenaria, la cui importanza per il progresso della società non può essere ridotta semplicemente al suo contributo all’economia e la cui evoluzione non può dipendere dai soli bisogni economici»
In questo senso è significativo sottolineare come se da una parte l’evoluzione del Processo di Bologna, garantendo un’istruzione superiore di qualità e una maggiore occupabilità e mobilità degli studenti, è concepita come funzionale alla crescita economica e al superamento dell’attuale crisi, dall’altra parte i suoi obiettivi non possono essere ridotti nella dimensione economica, a testimonianza che l’istruzione e l’università hanno una dignità ed un compito specifici nel contribuire allo sviluppo integrale della persona umana attraverso la formazione culturale.
* Vicepresidente Nazionale FUCI
